• <
szkoła_morska_w_gdyni_980x120_gif_2020

Bzdury z podręczników szkolnych: klimat się ociepla, bo Słońce mocniej świeci

Strona główna Edukacja, praca Bzdury z podręczników szkolnych: klimat się ociepla, bo Słońce mocniej świeci
 Bzdury z podręczników szkolnych: klimat się ociepla, bo Słońce mocniej świeci - GospodarkaMorska.pl
fot. Młodzieżowy Strajk Klimatyczny Warszawa/Facebook

sons

31.08.2020 Źródło: Nauka o Klimacie

Choć w podstawie programowej dla polskich szkół średnich nie ma prawie nic o zmianie klimatu, to jednak w niektórych podręcznikach szkolnych temat ten jest poruszany. Niestety, cześć z tych podręczników przekazuje informacje o klimacie w sposób przynoszący więcej szkody niż pożytku. Przynajmniej w kilku z nich przeczytamy na przykład, że naukowcy nie są zgodni, czy obecna zmiana klimatu jest spowodowana działalnością człowieka. Analizujemy i komentujemy ten oraz inne przykłady klimatycznych mitów, półprawd i nieścisłości.

Frustracja młodzieży

W czerwcu 2020 roku w wielu polskich miastach pod kuratoriami oświaty odbyły się protesty, organizowane przez Młodzieżowy Strajk Klimatyczny oraz Extinction Rebellion. 22 czerwca wydarzenie takie miało miejsce w Warszawie pod Ministerstwem Edukacji Narodowej. Protestujący domagali się rzetelnej edukacji na temat zmiany klimatu.

To bardzo dobra okazja, by skomentować błędy i mity na temat zmiany klimatu, jakie możemy znaleźć w podręcznikach wykorzystywanych w polskich szkołach średnich.

Problematyka zmian klimatycznych jest praktycznie nieobecna w ich oficjalnej podstawie programowej (więcej piszemy o tym w dalszej części tekstu, gdzie porównujemy pod tym kątem polską podstawę programową z programem Matury Międzynarodowej, ang. International Baccalaureate).

Jednak w niektórych książkach do geografii, biologii, a nawet do WOS-u wciąż znajdziemy pewne informacje na temat zmiany klimatu. Niestety, w podręcznikach niejednokrotnie mówi się o tym problemie w sposób, którego spodziewalibyśmy się raczej po „siewcach wątpliwości” – zawodowych negacjonistach klimatycznych, a nie po rzetelnych dydaktykach.

Poniżej przedstawiamy i komentujemy wybrane przykłady takich sformułowań. Nie jest to oczywiście kompletna ani systematyczna analiza polskich podręczników szkolnych pod kątem rzetelności przekazywania wiedzy o zmianie klimatu. Nie twierdzimy przy tym, rzecz jasna, że wszystkie (lub choćby większość) polskich podręczników szkolnych, w których mowa jest o zmianach klimatycznych, zawiera nieprawdziwe informacje na ten temat. Skupiamy się tu jednak wyłącznie na przykładach negatywnych.

Fałszywa symetria, czyli opowieść o tym, że część naukowców uważa tak, a część zupełnie inaczej

Na początek fragment „Vademecum maturzysty – Biologia” autorstwa Ewy Pyłki-Gutowskiej, wydane przez Grupę Wydawniczą Adamantan (tu wydanie z roku 2019):

Gospodarka Morska
fot. Hubert Kordulewski/Nauka o Klimacie


Część naukowców uważa, że przyczyna globalnego ocieplenia nie wynika ze spalania paliw kopalnych, rozwoju przemysłu czy też hodowli bydła, czyli działalności człowieka.”

Jaka część? I jakich naukowców? Stanowisko nauki jest przecież w tej sprawie jednoznaczne: przyczyną globalnego ocieplenia jest właśnie emisja gazów cieplarnianych związana z działalnością ludzi, w tym w głównie ze spalaniem paliw kopalnych, a także produkcją żywności czy wylesianiem. Mamy na to bardzo mocne dowody. Negowanie lub podawanie tego w wątpliwość w szkolnym podręczniku, biorąc pod uwagę wagę problemu, jest czymś nadzwyczaj szkodliwym.

Dalej mamy: „okresy globalnego wzrostu temperatury Ziemi powtarzały się cyklicznie na przestrzeni wieków, a ich przyczyną mogą być np. zmiany natężenia promieniowania Słońca (tzw. aktywność słoneczna).” O tym, dlaczego to nieprawda można przeczytać w artykule Mit: Globalne ocieplenie jest powodowane wzrostem aktywności słonecznej.
„Wielu uważa”…

W tym samym podręczniku pojawia się też stwierdzenie:

Wielu naukowców [tu cytowany jest raport IPCC z 2007 roku – przyp. red.] uważa, że postępujący w ostatnim stuleciu wzrost koncentracji gazów cieplarnianych, głównie dwutlenku węgla (CO2) i metanu (CH4), został spowodowany nadmiernym spalaniem paliw kopalnych (węgla, ropy i gazu) oraz postępującym rozwojem hodowli bydła i upraw (zwłaszcza ryżu).

Słowo „wielu” sugeruje, że istnieje też duża grupa (być może nawet większość), która uważa coś wręcz przeciwnego. A przecież, jak wspominaliśmy już wcześniej, stanowisko nauki jest tu jasne i jednoznaczne. Gwałtowny wzrost stężenia dwutlenku węgla i innych gazów cieplarnianych w atmosferze, jaki obecnie obserwujemy (wzrost do poziomu najwyższego od wielu milionów lat!) jest bezdyskusyjnie powodowany przez nas, ludzi. Przede wszystkim przez spalanie paliw kopalnych.

Klimat zmienia się powoli czy szybko?

Inny ciekawy przykład pochodzi z podręcznika do gimnazjum. Gimnazjum to już przeszłość. Jednak zanim wrócimy do bardziej współczesnych przykładów pochodzących z podręczników licealnych, uważamy że warto pokazać, czego jeszcze niedawno uczono w niektórych polskich szkołach:

Gospodarka Morska
fot. Hubert Kordulewski/Nauka o Klimacie


„Klimat na Ziemi stale się zmienia” to zdanie z kategorii „fałszywie głębokie”. Tak, to prawda, stale się zmienia, ale kluczowe jest to jak szybko i jak bardzo. Co istotne, przez kilka tysięcy lat istnienia naszej cywilizacji zmieniał się w nieznacznym stopniu - aż do niedawna. Natomiast stwierdzenie: „Jest to jednak bardzo powolny proces.” jest już głęboko fałszywe. Obecnie klimat naszej planety zmienia się bardzo szybko.

Oczywiście, nie jest prawdą że „naukowcy nie są zgodni, czy obserwowane w naszych czasach ocieplenie jest spowodowane działalnością człowieka, czy jest to zmiana naturalna.” Jak już dwukrotnie wcześniej podkreśliliśmy, ogromna większość naukowców zajmujących się klimatem jest w tej kwestii całkowicie zgodna.

Wróćmy do liceum. W podręczniku „Teraz matura – Geografia. Vadamecum” wydawnictwa Nowa Era (rok wydania 2019) przeczytamy:

Część naukowców przypuszcza, że główną przyczyną wzrostu średniej temperatury powietrza Ziemi jest wzrost emisji gazów cieplarnianych pochodzących ze źródeł antropogenicznych, np. tlenku węgla (IV), metanu, podtlenku azotu czy pary wodnej.

Dla osób nie przyzwyczajonych do purystycznego nazewnictwa związków chemicznych: tlenek węgla (IV) to po prostu dwutlenek węgla.

Stwierdzenie pozornie ostrożne i wyrażone, a w gruncie rzeczy bałamutne i wprowadzające w błąd. Nie „część naukowców”, tylko przytłaczająca większość – w tym praktycznie wszyscy specjaliści zajmujący się fizyką atmosfery czy klimatologią. I nie „przypuszcza”, a ma dowody naukowe.

W zdaniu mamy także nieścisłość na temat pary wodnej. Nasze emisje tego gazu nie mają bowiem większego znaczenia dla zmiany klimatu, choć sama para wodna jest bardzo istotnym gazem cieplarnianym, wzmacniającym działanie innych wpływających na klimat czynników (więcej o roli pary wodnej w ziemskim systemie klimatycznym i o tym, czy różni się ona od pozostałych gazów cieplarnianych możesz przeczytać w tekstach: Mit: Para wodna jest najważniejszym gazem cieplarnianym, więc CO2 się nie liczy oraz Para wodna – klimatyczny „dopalacz”).

Także w podręczniku: „Biologia na czasie 3” wydawnictwa Nowa Era (wydanym po raz pierwszy w roku 2017) przy haśle „Globalne ocieplenie klimatu” znajdziemy fragment podobny do cytowanych wcześniej:

 …Niektórzy naukowcy są jednak zdania, że globalne ocieplenie klimatu nie ma związku z działalnością człowieka. Jako przyczynę obserwowanych pod koniec XX w. zmian klimatycznych podają oni zwiększoną aktywność Słońca i zwiększoną ilość promieniowania, docierającego do powierzchni Ziemi.

Czyli znowu w duchu powiedzenia: „Panu Bogu świeczkę i diabłu ogarek”.

Być może autorzy takich sformułowań sądzą, że zwrócenie uwagi na istnienie różnych punktów widzenia na dany problem świadczy o rzetelności i obiektywizmie w przedstawianiu tematu? Jednak nie mówimy tu o przedstawianiu konkurencyjnych, lecz niepotwierdzonych hipotez, z których każda może okazać się prawdziwa. Mamy tu do czynienia z przeplataniem wartościowej wiedzy z dawno obalonymi mitami klimatycznymi – w dodatku w sposób, który podważa zaufanie do ustaleń nauki i zasiewa w uczniach wątpliwości dotyczące konsensusu naukowego oraz potwierdzonych ponad wszelką wątpliwość faktów. Idąc dalej tym tropem, czy powinniśmy zatem w podręcznikach fizyki z astronomią wspominać o tym, że „o ile niektórzy naukowcy przypuszczają, że Ziemia nie jest płaska, to wielu innych jest zwolennikami Teorii Płaskiej Ziemi”? A tak przy okazji – aktywność słoneczna w ostatnim 11-letnim cyklu słonecznym spadła do poziomu najniższego od ponad stulecia, co powinno powodować ochłodzenie klimatu – a tymczasem padają kolejne rekordy temperatury…
O korzyściach ze zmiany klimatu dla polskiego rolnictwa…

I jeszcze wątek znany już między innymi z niesławnego filmu MEN – teza, że zmiana klimatu będzie miała pozytywne aspekty z punktu widzenia produkcji żywności w naszym kraju. Spójrz na mapkę:

Gospodarka Morska
fot. Jadwiga Klata/Nauka o Klimacie


Pochodzi ona ze zbioru zadań z geografii, a polecenie brzmi: „Uzasadnij, że zachodzące współcześnie zmiany klimatyczne mogą być korzystne dla rolnictwa w Polsce.”

Sęk w tym, że te korzyści są bardzo nieliczne i niewielkie w zestawieniu z problemami, jakie niesie zmiana klimatu. Uprawa w Polsce roślin z (niegdyś) innych stref klimatycznych to wizja kusząca, ale niekoniecznie realna, a zagrożenia i wyzwania dla rolnictwa związane ze zmianą klimatu są ogromne i jak najbardziej realne. Z wodą już teraz mamy w Polsce poważny problem i najprawdopodobniej będzie się on dalej pogłębiał. Nawet w rządowych dokumentach wyraźnie mówi się o zagrożeniu pustynnieniem np. w województwie łódzkim. Przecież przymrozki na wiosnę i tak będą zapewne jeszcze długo się u nas zdarzać. Nie zmieni się też rzecz jasna nasłonecznienie typowe dla naszych szerokości geograficznych, nie zmieni się długość dnia i nocy o danej porze roku. Zamiast liczyć na zbiory dwa razy do roku (jak sugerowały materiały edukacyjne MEN) powinniśmy się raczej martwić o to, jak w danym roku zapewnić sobie przyzwoite plony choćby raz.

Wreszcie, skąd osoba układająca to zadanie może z całą pewnością wiedzieć, jak będzie wyglądał klimat w Polsce w roku 2075? Scenariusze rozwoju sytuacji są bardzo różne, a największa niewiadoma w prognozowaniu przyszłego stanu klimatu to nasze zachowanie wobec kryzysu klimatycznego. A konkretnie to, jaką ilość gazów cieplarnianych wpompujemy jeszcze do atmosfery.

Jeśli jednak drastycznie nie ograniczymy ich emisji, a tym bardziej, jeśli dalej będziemy postępować tak jak do tej pory, to w 2075 znajdziemy się już w naprawdę niewesołej sytuacji. Porównanie jej z rzeczywistością rodem wprost z ponurych dystopii science-fiction takich jak Mad Max nie jest tu wielką przesadą.

Polska szkoła o zmianie klimatu uczyć jednak nie musi (prawie) wcale

Mamy już za sobą (siłą rzeczy dość wyrywkowy) przegląd negatywnych przykładów fatalnego nauczania o zmianie klimatu, jakie można spotkać w szkolnych podręcznikach. Zobaczmy, co na temat współczesnej zmiany klimatu można znaleźć w oficjalnej podstawie programowej polskiej szkoły średniej.

Okazuje się że niezbyt wiele – temat pojawia się dopiero na geografii w liceum i to tylko w programie rozszerzonym. W dodatku przedstawiany jest on w sposób budzący bardzo poważne zastrzeżenia.

O strefach klimatycznych i podobnych tematach oczywiście uczy się już wcześniej, i poświęca się im relatywnie dużo miejsca. W ramach lekcji geografii możemy trafić też na takie zjawisko jak zanik pokryw lodowych w obszarach okołobiegunowych. A także na dyskusję o wpływie energetyki na środowisko (to akurat zakres podstawowy).

Fragmenty podstawy programowej:

XVIII. Problemy środowiskowe współczesnego świata: tropikalne cyklony, trąby powietrzne, sztormy, powodzie, tsunami, erozja gleb, wulkanizm, wstrząsy sejsmiczne, powstawanie lejów krasowych, zmiany klimatu, pustynnienie, zmiany zasięgu lodowców, ograniczone zasoby wody na Ziemi, zagrożenia georóżnorodności i bioróżnorodności.

Uczeń:  

7. dyskutuje na temat wpływu deforestacji i innych czynników na zmiany klimatu na Ziemi oraz proponuje działania służące ograniczaniu tych zmian;

8. wskazuje na mapach obszary współcześnie zlodzone i ocenia wpływ zmian klimatycznych na zasięg pokrywy lodowej;

Jak widać to, co się w programie na temat zmian klimatycznych ostało, pozostawia wiele do życzenia. Punkt 7. odnoszący się do „wpływu deforestacji i innych czynników” sugeruje wprost, że to wylesianie jest najważniejszą przyczyną zmiany klimatu. I choć jego rola jest istotna, to jednak główną przyczyną obecnej zmiany klimatu jest przecież antropogeniczna emisja gazów cieplarnianych ze spalania węgla, gazu ziemnego i ropy naftowej.

Nigdzie nie są też jawnie wymienione te „inne czynniki”.

A jeśli poszukamy po słowach kluczowych, to i tak nie znajdziemy nic o emisjach antropogenicznych, gazach cieplarnianych czy globalnym ociepleniu.

Tak nieprecyzyjne, niepełne i mylące przedstawienie tego zagadnienia w podstawie programowej ułatwia przenikanie do podręczników szkolnych rozmaitych półprawd, mylących stwierdzeń czy wręcz negacjonizmu klimatycznego.

Porównanie polskiego programu szkolnego z programem Matury Międzynarodowej (IB)

Pisząc o nauczaniu o zmianie klimatu w polskich szkołach średnich warto mieć jakiś punkt odniesienia. Może to być międzynarodowy, cieszący się uznaniem uczelni wyższych, program edukacyjny IB (International Baccalaureate).

Zgodnie z nim uczniowie przechodzą oddzielny tryb edukacji w języku angielskim, francuskim lub hiszpańskim. Praktykowany jest w 158 krajach, w Polsce zaś klasy IB znajdziemy w 47 liceach.

Na tle naszych polskich standardów szczególnie pozytywnie wyróżnia się przedmiot „Environmental systems and societies”, który w jednej ze ścieżek nauczania może wybrać uczeń. Jak można oczekiwać po nazwie, w całości jest on poświęcony problemom ochrony środowiska, w tym także globalnemu ociepleniu.

Ale tematyka klimatu i jego ochrony pojawia się też w wielu innych miejscach.

Fizyka. Klimatologia ma swoje podstawy w fizyce. Można więc oczekiwać że to właśnie w ramach tego przedmiotu szkolnego uczniowie otrzymają porcję wiedzy związanej z mechanizmami funkcjonowania ziemskiego klimatu. Uczniowie zdający maturę międzynarodową w na zajęciach z fizyki dowiedzą się o bilansie energetycznym i efekcie cieplarnianym. Dostaną też solidną dawkę wiedzy o podstawach energetyki, w tym zarówno o energetyce konwencjonalnej jak i odnawialnej.

W polskim programie nauczania fizyki o klimacie i powiązanych z nim pojęciach fizycznych w podstawie programowej nie ma nic.

Biologia. Kolejny przedmiot, od którego moglibyśmy oczekiwać informacji powiązanych z globalnym ociepleniem jest biologia. Widać to też zresztą na pokazanych przez nas wcześniej przykładach polskich podręczników. W programie biologii zgodnym z IB, w ramach rozdziału dotyczącego ekologii, mamy omówienie cyklu węglowego. Po nim zaś obszerne wymogi edukacyjne dotyczące zmiany klimatu. Dotyczy to zwłaszcza związku między obecnością CO2 w atmosferze a temperaturą panującą na Ziemi. Mamy też opisane istotne gazy cieplarniane wraz z ich własnością absorpcji promieniowania podczerwonego i wpływu na ziemski klimat.

W polskim programie nauczania, w ramach podstawowego kursu biologii z interesujących nas tu procesów pojawia się co prawda cykl węglowy („uczeń opisuje obieg węgla i azotu w przyrodzie, wykazując rolę różnych grup organizmów w tych obiegach”), jednak pod bardzo wąskim kątem, niewystarczającym dla zrozumienia postępującego ocieplenia naszej planety. Przy punkcie dotyczącym ochrony przyrody w kontekście zaniku bioróżnorodności nie znajdziemy niestety żadnej wzmianki na temat zmiany klimatu. W zakresie rozszerzonym niczego więcej w tym temacie też niestety nie znajdziemy.

Geografia. W programie IB globalne ocieplenie ma swoje istotne miejsce w nauczaniu także i tego przedmiotu. Uczeń ma szansę zdobyć rozległą wiedzę o fizycznych aspektach zmiany klimatu (efekt cieplarniany, albedo, sprzężenia zwrotne) oraz o jej skutkach (podnoszenie się poziomu morza, spadek plonów upraw, częstsze ekstrema pogodowe itd.).

Przedstawiliśmy już wcześniej polskie wymogi programowe dla przedmiotu geografia, dotyczące zmiany klimatu. Nie tylko są one bardzo skromne, ale też traktują interesujące nas tu problemy i zagadnienia bardzo powierzchownie.

Już z tego krótkiego porównania widać, że w świetle międzynarodowych standardów nasz polski program nauczania zawiera rozpaczliwie mało wymogów co do edukacji o zmianie klimatu.

Fałszywa wiedza – gorsza niż brak wiedzy

Nieobecność zmiany klimatu w podstawie programowej polskiej szkoły jest według nas czymś niezrozumiałym i wymagającym jak najszybszej zmiany. A przecież jeszcze gorsze niż brak nauczania o zmianie klimatu jest przekazywanie na ten temat informacji nieprawdziwych lub podawanie sformułowań wprowadzających uczniów w błąd.

Nauczanie o zmianie klimatu w polskiej szkole wymaga reformy. Widzą i zgłaszają to także sami uczniowie. Już ponad rok temu młodzież apelowała:

Edukacja o zmianach klimatu w szkołach jest nieaktualna i niewystarczająca, ale przede wszystkim nie przygotowuje nas na wyzwania jutra. To musi się zmienić! Potrzebujemy edukacji uświadamiającej o przyczynach i skutkach zmian klimatu.

„Uczniowie nie dowiadują się o skali zagrożenia, o sytuacji w jakiej znalazła się ludzkość.”

Rok temu edukację klimatyczną w Polskiej szkole (a raczej jej brak) komentował też między innymi prof. Piotr Skubała (*):

Temat wydaje się gorący i ważny. Zapewne przed nami kolejne strajki młodzieżowe. Ostatnio udzielałem wywiadu dla Holistic News przed strajkiem klimatycznym o stanie edukacji ekologicznej w szkołach. Szkoła nie porusza takich zagadnień jak masowe wymieranie, czy zmiany klimatyczne. Uczniowie nie dowiadują się o skali zagrożenia, o sytuacji w jakiej znalazła się ludzkość. Nie mają pojęcia o co chodzi ze zmianami klimatycznymi, na czym polega efekt cieplarniany. Prowadziłem wiele warsztatów, w których zebrałem takie doświadczenie. Młodzież, która wyszła na ulice, na pewno nie dowiedziała się tego w szkole w ramach programu nauczania.

W pełni zgadzamy się z tym, że nie tylko o zmianie klimatu powinno się w szkole uczyć znacznie więcej (i rzetelniej) niż obecnie. Uczniowie powinni dowiadywać się o też o szeroko rozumianym skażeniu środowiska, wyczerpywaniu zasobów naturalnych czy wreszcie o wspomnianym przez prof. Skubałę „szóstym wielkim wymieraniu”.

Psychologia nauczania o zmianie klimatu

Zmiana klimatu i jej konsekwencje to tematy bardzo przygnębiające. Bliższe zapoznanie się z nimi może wywołać szczególnie silne zaniepokojenie stanem naszego świata. Szczególnie u osób młodych, które w dodatku będą ponosić konsekwencje decyzji i działań (lub ich braku) podejmowanych przez poprzednie pokolenia.

Rzetelne nauczanie o zmianie klimatu niesie więc ze sobą dodatkowe problemy i rodzi trudne pytania. Co będzie czuła kilkunastoletnia osoba żyjąca ze świadomością grożącej nam katastrofy klimatycznej – destabilizacji ziemskiego klimatu i jej dramatycznych następstw społecznych, politycznych i gospodarczych? Co będzie czuł ktoś, kto już wie, że grozi nam załamanie się naszej cywilizacji, a może nawet zagłada naszego gatunku? Czy udźwignie ciężar takiej wiedzy? Czy szkoła pomoże? Czy nie należało by do nauczania o zmianie klimatu zaangażować również psychologów szkolnych?

Może więc jednak lepiej nie mówić na ten temat za wiele? Może należy ograniczyć się tylko do podania podstawowych informacji o przyczynach zmiany klimatu (np. o gazach cieplarnianych), a unikać mówienia o wszystkich jej konsekwencjach - szczególnie tych najpoważniejszych? Może też lepiej nie używać terminów takich jak choćby „katastrofa klimatyczna”?

Uważamy, że byłoby to błędne i szkodliwe podejście. Naszym zdaniem należy jasno przedstawiać faktyczny stan rzeczy – w myśl zasady, że lepsza najgorsza prawda niż najsłodsze kłamstwo. Nie bojąc się przy tym oskarżeń o „alarmizm”, padających ze strony ludzi, będących często de facto negacjonistami klimatycznymi. I zwykle należących do pokolenia, którego nie dotkną najpoważniejsze konsekwencje zmian klimatycznych.

Konsekwencje te zaczynają nas zresztą dotykać coraz wyraźniej już tu i teraz. Cytując raport Polskiej Akademii Nauk:

Z powodu zmiany klimatu (…) musimy się liczyć z częstszym występowaniem zarówno suszy (meteorologicznej, rolniczej i hydrologicznej), jak i niszczącego nadmiaru wody. Nawet w jednym roku może wystąpić zarówno susza, jak i powódź. Dawna „nienormalność” staje się nową normalnością, a przyszłe ekstrema będą jeszcze bardziej ekstremalne niż w przeszłości, negatywnie oddziaływając na mieszkańców i gospodarkę Polski.

Wiedza na temat przyczyn i konsekwencji zmiany klimatu jest dostępna. Uważamy, że obowiązkiem szkoły jest ją rzetelnie przekazywać. Utrzymywanie młodego pokolenia w niewiedzy odnośnie kryzysu, który sprowadzają na nie nasze obecne działania, jest – oględnie mówiąc – nieuczciwe i nieetyczne. I musi się jak najszybciej skończyć.

Jakub Jędrak, Hubert Kordulewski

Surowce

 Ropa brent 42,94 $ baryłka  0,30% 02:57
 Cyna 18343,00 $ tona 0,65% 15 paź
 Cynk 2397,00 $ tona -0,04% 15 paź
 Aluminium 1824,00 $ tona -0,65% 15 paź
 Pallad 2351,10 $ uncja  0,55% 02:12
 Platyna 867,00 $ uncja  0,16% 02:57
 Srebro 24,33 $ uncja  0,16% 02:58
 Złoto 1903,90 $ uncja  0,06% 02:58

Dziękujemy za wysłane grafiki.